下面是小编为大家整理的后现代课程观 后现代课程观,读后感,供大家参考。
什么是后现代课程观？我想那应该是一种代表未来理想中的课程观，最近读到了一本书，书中对后现代课程观做了一个详细的描述，在这里谈谈我的几点心得体会。
在西方人的观念里，“四”代表着边与角的和谐，所以他们喜欢“四”，同时这也代表着一个时代，那是一个被多尔称为“前现代”的时代。它的核心理念是“宇宙核心观”即:人们与自然和谐共存。根据历史记载的话是在17、18世纪的革命时代， 随之取代的是一本书——《原理》。这些原理之首便是“万有引力”。引力等于两个物体相乘除以之间距离的平方。于是牛顿相信，数学、科学能够发现所有，而所有也在那里静悄悄地等着你去发现。于是，以数学、科学为主的时代诞生了，它被多尔称之为现代。在当时，人们对所有疑惑的东西都进行了试验研究。例如:铲煤工人研究铲的长短粗细以及手握的位置，还有每次铲煤量的多少和两次铲煤的间隔时间，来确定怎样做是最有效率的怎么样才是最省力的。那么在教学中，测量拼写词汇的记忆数目，以确定在怎样长的一段时间里孩子记忆的效果是最佳的。在那个时代，世界各地诞生了无数的科学家。其中最有名的是爱因斯坦，而他正是这种观念的忠实粉丝。他曾经说过:上帝不玩骰子。意思是这个世界本来就是有秩序的，不存在随意性。
然而，当战争的车轮滚滚碾过，炮声敲打着人们脆弱的心脏时。科学家们发现:为什么科学创造的一切精密的东西却未能阻止战争、阻止通货膨胀,
终于，随着东西方文化的交流，“故事”与“精神”让西方哲学家、思想家找到了答案。那就是:将科学的理性与逻辑+故事的想像力与文化+精神的感觉与创造性想结合起来。这就是“后现代”时代。
现代课程观有一个特点:一切就在那里，等着我们去发现，去靠近，比如说 ：孩子需要用科学对其进行“管理教育”，通过“程序”造就许多“产品”。
用“科学”对孩子的错误进行解剖，分析起因、过程、结果。它只看到孩子的错误，沉迷于错误中，抹杀了孩子的优点。
而后现代课程观的特点:一切就在那里，当我们靠近时，一施加外力，它将开始运动，动得你无法预见他会怎样。就像赫尔克里特说:“两次跨入同一条河流是不可能的”。也就是说，一切都在变化。
在阅读这本书时，我想到，阅读文本时应该这样:读课文，等一下说说你的收获与疑惑吧～当孩子交流时，你只能够参与，不能做出评论。如果，你对有自己独到的理解，那么你可以提出来与大家一起分享。而且，当你觉得有些是孩子可能需要关注的地方，你可以适当施加一些外力:我觉得这的作者在用词中形成了一定的风格，那么在你的外力作用下，孩子开始关注作者文笔，或者他已关注了，只是到这时候才意识到。那么他与你就在一起“跑步”了。这是皮亚杰的跑步理论。当然，如果回到现代，那就是计算个人跑步频率、阻力的问题了。不存在对个人意识的唤醒。
这是一种转变双方过程的活动，作者、教师与学生都是如此)
后现代课程观认为，混沌是一种最美的状态。就像黎明前的黑暗一样。我个人对这一点有很多亲身感受:作文从二年级开始训练，点子很多，资料积累也很多。讲不出什么大道理，只有很多操作实践。然而一直一直在思考这个问题:我怎样才能理出一条作文教学可行之路呢,终于，有一天发现作文原是让学生呈现自我意识变化的手段。拓宽视野与俯视内心同样重要。于是，在感受周围与发现自我中进行了一系列的交流。个性就是这样被挖掘与尊重的。
“迷人的想像王国，那里没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。” 这就是后现代课程观。
这本书不仅写了教育和课程，还涉及生物学、物理学、心理学等学科，因此在阅读时感到十分费力。我也只能简单讲讲读完这本书后我所理解到的后现代课程观。一个课程观的设想必定具有时代基础，后现代课程观也不例外。它是由多尔结合杜威过程理论及怀特海的有机过程论，
皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论提出的一种开放而多元的课程设计蓝图，是超越现代科学理性的课程观。后现代课程观的核心是自组织，它来自模糊数学和普里高津关于波动性化学反应的研究中。所谓自组织，就是说在一个系统内，当有问题出现时，系统处于不平衡状态，其通过自行组织和自我协调而形成新的更好层次的秩序。也就是说只有当干扰、问题、混乱出现时，当系统尚未确定，需要继续运行已达成再确定时，一个系统才会开始进行自组织。但是我们从真实的经验中知道并不是每一种干扰都导向再发展，一种不平衡的状态，很可能导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序而是走向毁灭的深渊。那么干扰，在什么情况下，能够成为自组织过程的积极因素呢？多尔认为只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能成为一种积极因素。
这一课程观对教育和课程具有重大影响。首先课程目标从预设走向生成，后现代批判了传统的外在于教学过程的、预设的、固定不变的目标。认为那是现代工具理性在课程中的体现，课程的实施为的就是课程目标的实现。多尔提倡的是杜威的关于“目标来自于行动，并在行动中得以调整”的观点，他认为目标应该是丰富的，多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的，是随情境变化而改变的。在课程实施之前，设定的目标应该是一般的、模糊的目标。随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得，通过教师、学生和课本的合作。
其次，教学—学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级一低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导。而且教学改变了做法，从教导性转向对话性。在教师与学生的对话性关系中，教师并不要求学生接受教师的权威；
他要求学生对这种权威保持一种怀疑态度，以促使学生和教师一起进行探索，探索学生正在体验的一切。教师同意帮助学生，使学生能理解自己所给建议的意义，乐于面对学生的质疑，并与学生一起共同反思彼此所获得的理解。在此关于提问的最新工作不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。学生通过反思性行为让知识不断扩展和生成。
最后，关于评价，教师要发挥核心的作用，但不应是排外的评价者，评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为做—批评—做—批评这一循环过程的组成部分。后现代的课程评价是动态、开放的，是创造性的而非总结性的，其目的是为了通过建设性的批评帮助个体。我觉得后现代主义课程观所倡导的理念值得我们深究，对于我国当代课程的发展很有意义。但是此课程观很多理念还无法转化为实践，因此我们要采取审慎的态度，根据我国实际情况进行选择性地吸收。
